农村留守女童情感教育现状调查（教师卷）

您是否为班主任

是

否

1、您本学期担任班主任的班级中，学生数为：位，其中女生数量为：位，留守女童数为：位*

2、这些留守女童的主要监护类型是:（单选，选占比最高的一项）

祖辈监护（爷爷奶奶/外公外婆）

亲戚监护（叔伯姑姨等）

单亲监护（父亲或母亲一方在家）

其他：

3、您与本班留守女童监护人沟通时，对方最常表现出的观念是:（单选）

"吃饱穿暖就行，心理问题是城里人的矫情"

"女孩要顺从、内敛，话多不像样"

"孩子只听父母的，我们管不了，老师你们全权负责"

完全无法理解您反馈的情感问题，认为"没生病就是没事"

4、您观察到的“家庭资源分配”情况:（单选）

明显不公:女童承担大量家务，学业期望明显低于家中男童

隐性偏心:日常公平，但关键资源（补习机会、贵重物品）优先男童

偶尔存在:大部分公平，特定情境（如农忙）女童需多承担

基本公平:未观察到明显性别差异

5、在您观察中，留守女童与外出父母或留守监护人的互动模式通常是:

电话联系敷衍，对父母冷漠，对祖辈的管教也置若罔闻

极度懂事，报喜不报忧，害怕失去仅有的关爱

既渴望父母关注，又因长期分离对父母有怨气，易爆发冲突

情感淡漠，对家庭成员缺乏依恋感，像“独行侠”

6、在班级同伴关系中，她们在“女生小团体”里的典型位置是:

缺乏密友，常独来独往，被女生圈子忽略

有同伴但缺乏话语权，习惯顺从他人安排

容易因小事与女同学发生摩擦，或过度在意同伴评价

能建立正常的闺蜜关系，互动自然

7、面对男同学时，她们通常表现出:

认为“女生不如男生”，在竞争中主动放弃，习惯被指挥

对男生意图过度敏感，容易将正常玩笑视为欺负

缺乏性别自我保护意识，容易轻信或被利用

能正常交往，落落大方

8、在与老师的互动中，她们最常表现出的态度是:

遇到老师低头走开，被提问时紧张语塞

将老师视为“代理父母”，过度依赖老师的关注和表扬

认为“老师也帮不了我”，对老师的关心表现冷淡

能够自然地向老师请教或沟通

9、您是否观察到她们因“留守”叠加“女性”身份而产生的特殊心理?

经常:表现出强烈的“重男轻女”内化，认为自己作为女孩是累赘

偶尔:在涉及男女对比（如分组、奖励）时感到不公但不敢言

很少:未观察到明显的性别自卑，主要表现为普遍的孤独感

从未:她们的自我评价与其他学生无异

10、本学期您计划对本班情感问题突出的留守女童进行“深度干预”（入户家访、20分钟以上专门谈心）的次数约为:

0次

1-2次

3-5次

5次以上

11、当您尝试情感疏导时，最常遇到的无效时刻是:（单选）

无论怎么引导，孩子在人际关系上都拒绝开口

刚有进展，回家被监护人一句话（如“别矫情”）打回原形

缺乏专业技巧，感觉自己在说教，孩子听不进去

事务性工作挤占了谈心时间

12、您认为造成本班留守女童"情感孤岛"的核心障碍是:【多选题】

父母缺位+隔代监护人情感回应能力不足

“重男轻女”观念使女童习得“压抑”的生存策略

缺乏针对性课程，教师缺乏心理学专业方法

在同伴群体中被边缘化，缺乏社会支持

13、您尝试过的最有效情感支持方式是:（单选）

每周固定与女童单独交流，建立信任契约

在生日、父母离家等节点特别关怀

安排信任的同学（“小导师”）形成互助小组

说服监护人改变沟通方式

未找到有效方式

14、作为班主任，您觉得要打破留守女童"情感孤岛"，目前最缺的一项支持是:（单选）

学习具体可操作的人际关系疏导技术

强制监护人参加情感教育培训

减少非教学任务，腾出时间进行深度陪伴

建立留守学生情感关怀的考核激励机制

（1）辍学

是

否

（2）被侵犯

是

否

（3）打架

是

否

16、回顾以往教学，关于留守女童的情感教育，哪一次尝试让您感到最无力?是家长的哪句话、孩子的哪个反应让您觉得“推不动”?

1、您目前任教的年级:

一、二年级

三、四年级

五、六年级

2、您本学期任教班级数量:

1-2个

3-4个

5个及以上

3、在您的课堂上，当您提出互动邀请时，留守女童通常的反应是:

低头、眼神闪躲，极度害怕被点名

只有在确定答案正确时才敢举手，渴望表扬但害怕失败

表现出过度的关注需求，课后喜欢围着老师转

无表现与普通学生一致

4、当您给予她们正面评价（如表扬、奖励）时，她们的典型反应是:

表现得局促不安，甚至拒绝接受，认为“我不配”

为了获得更多表扬而刻意表现

对老师的评价无动于衷

表现出适当的喜悦和自信

5、当您对留守女童进行批评教育（如指出错误、惩罚）时，她们的典型的反应是:

表现出强烈的羞耻感，低头不语，甚至哭泣，认为“自己很笨/很糟糕”

找借口推脱，极力掩饰错误以逃避被贴上“坏标签”

表现出与年龄不符的冷漠，眼神空洞，似乎批评与己无关

将对自我的愤怒转向外部，表现为顶撞老师或欺负同学

承认自己“做错了事”，感到内疚，但愿意改正，不否定自我价值

6、在需要竞争或展示的环节，她们常表现出:

还没开始就说“我是女生，我不行”，主动放弃挑战

习惯性退让给男生，不争抢表现机会

刻意表现得比男生更强硬，以掩盖内心的不安

表现与性别无关，积极参与

7、当您发现学生情绪异常时，通常的做法是:

课后立即告知班主任，建议其介入

自己简单询问安慰，无效再告知班主任

认为是私事，不影响课堂秩序就不干涉

课堂上直接提醒，要求其集中注意力

8、在小组合作或团队活动中，留守女童通常处于什么位置?

被同伴忽略，或独自承担边缘任务（如擦黑板、整理材料）

听从安排但不发表意见，习惯听从男生或强势同学的指挥

虽不张扬，但能默默完成任务，维持团队和谐

容易因分工不均或被误解而产生情绪波动

9、在课间或非正式场合，您观察到她们与异性的互动模式通常是:

缺乏自我保护意识，容易被男生开玩笑或肢体冒犯而不反抗

对男同学极度排斥，视所有男生意图为威胁

严格遵守“男女界限”，互不往来，缺乏正常交往能力

能与男同学正常交流，落落大方

10、您是否在作业或作品中观察到她们对“同伴关系”的特殊表达?（多选）【多选题】

作文/日记中流露“没有朋友”或“被孤立”的孤独感

绘画中人物孤立、色彩灰暗，或刻意描绘虚假的热闹

被提问时即使知道答案也摇头说“不会”，害怕被同伴排挤

以上均未注意到

11、过去一个学期，您在课间或课后专门找目标学生闲聊（非辅导功课，纯关心生活情绪）的频率是:

经常有:刻意记住几个安静的孩子主动聊聊

偶尔有:通常是孩子主动来找我才聊

几乎没有:主要精力在备课和批改作业

完全没有:认为这是班主任的工作

12、您是否会因学科特点，利用课堂内容为留守女童提供过情感表达的机会?

经常设计:如通过绘画、写作、运动等让其宣泄情绪

偶尔涉及:无专门设计，但课堂中自然触及

未专门设计:按教材常规教学

认为无关:学科教学与情感教育无直接联系

13、作为科任教师，您尝试关注学生情感状态时，最大的困难是:

学生觉得“你不是班主任，我不想跟你说”

不清楚哪些是留守女童，无法针对性关注

上课来下课走，无课后单独交流时间

我是教______的，不知如何开展心理疏导

14、您认为科任教师在留守女童情感教育上，最能发挥且实际可做到的作用是:

学科教学中多给展示机会，建立自信

做班主任的“眼睛”，及时发现异常预警

利用学科特点提供情绪宣泄渠道

教学中传递性别平等和独立自强价值观

主要靠班主任和专职心理教师

15、本学期班主任是否就本班留守女童情况与您进行过专门沟通（如提供名单、说明特殊情况）?

有过详细沟通，提供了具体名单和注意事项

有过一般性提醒，提到班里有留守学生，但未具体说明

从未专门沟通，仅常规教学交流

16、根据您的学科教学体验，请用一个词或一句话描述您在课堂上看到她们在同伴交往中最典型的状态（例如:“总是被挤在角落”、“在男生面前不敢大声说话”）。