绘本教学中师幼互动质量调查

绘本名称：班级：授课教师：*

积极氛围（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
师幼关系（身体上的接近、分享活动、同伴支持、匹配的情感、社会性交流）低：教师与幼儿之间几乎不存在温暖和支持性的关系中：教师与幼儿之间有时存在温暖和支持性的关系高：教师与幼儿之间通常存在着温暖和支持性的关系
师幼关系（身体上的接近、分享活动、同伴支持、匹配的情感、社会性交流）低：教师与幼儿之间几乎不存在温暖和支持性的关系中：教师与幼儿之间有时存在温暖和支持性的关系高：教师与幼儿之间通常存在着温暖和支持性的关系
积极情感（微笑、大笑、热情）低：师幼之间/生生之间没有或者很少表现出积极的情感中：师幼之间/生生之间有时表现出积极的情感高：师幼之间/生生之间经常表现出积极的情感
积极情感（微笑、大笑、热情）低：师幼之间/生生之间没有或者很少表现出积极的情感中：师幼之间/生生之间有时表现出积极的情感高：师幼之间/生生之间经常表现出积极的情感
尊重幼儿（口头表达情感、通过身体行为表达情感、积极的期望）低：师幼之间很少表现出相互尊重中：师幼之间有时表现出相互尊重高：师幼之间经常表现出互相尊重
尊重幼儿（口头表达情感、通过身体行为表达情感、积极的期望）低：师幼之间很少表现出相互尊重中：师幼之间有时表现出相互尊重高：师幼之间经常表现出互相尊重

消极氛围（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
消极情感（易怒、愤怒、语气严厉、同伴攻击无关的或扩大化的否定情绪）低：教师和幼儿没有表现出较强的负面情绪。如果有的话，很少出现，并且只是略带消极中：活动中的情绪气氛表现为师幼之间具有一定的易激怒性、生气或者其他的负面情绪高：活动中的情绪氛围表现为师幼之间一贯性的易激怒性、生气或者其他的负面情绪
消极情感（易怒、愤怒、语气严厉、同伴攻击无关的或扩大化的否定情绪）低：教师和幼儿没有表现出较强的负面情绪。如果有的话，很少出现，并且只是略带消极中：活动中的情绪气氛表现为师幼之间具有一定的易激怒性、生气或者其他的负面情绪高：活动中的情绪氛围表现为师幼之间一贯性的易激怒性、生气或者其他的负面情绪
惩罚性的控制（大叫、威胁、身体控制严厉的惩罚）低：教师没有通过叫喊或者威胁对幼儿进行控制中：教师偶尔使用诸如威胁或者叫喊的方式表达负面情绪以进行控制高：教师不断地对幼儿进行叫喊或者威胁幼儿以进行控制
惩罚性的控制（大叫、威胁、身体控制严厉的惩罚）低：教师没有通过叫喊或者威胁对幼儿进行控制中：教师偶尔使用诸如威胁或者叫喊的方式表达负面情绪以进行控制高：教师不断地对幼儿进行叫喊或者威胁幼儿以进行控制
讽刺/不尊重（讽刺语气、嘲笑、羞辱）低：师幼之间没有出现讽刺或不尊重的现象中：师幼之间偶尔出现讽刺或不尊重的现象高：师幼之间经常出现讽刺或不尊重的现象
讽刺/不尊重（讽刺语气、嘲笑、羞辱）低：师幼之间没有出现讽刺或不尊重的现象中：师幼之间偶尔出现讽刺或不尊重的现象高：师幼之间经常出现讽刺或不尊重的现象
严重的否定（欺骗、恃强凌弱、身体上的惩罚）低：师幼之间没有表现出严重的负面现象中：师幼之间有时表现出严重的负面现象高：师幼之间经常出现严重的负面现象
严重的否定（欺骗、恃强凌弱、身体上的惩罚）低：师幼之间没有表现出严重的负面现象中：师幼之间有时表现出严重的负面现象高：师幼之间经常出现严重的负面现象

教师敏感性（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
意识（对问题和计划有恰当的预期、意识到理解不足和/或困难）低：教师不能意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意中：教师有时意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意高：教师经常意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意
意识（对问题和计划有恰当的预期、意识到理解不足和/或困难）低：教师不能意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意中：教师有时意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意高：教师经常意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意
反应（认可情绪、提供安慰和帮助、提供个别化的支持）低：教师对幼儿没有反应或者忽略幼儿，并且对所有的幼儿提供同一水平的帮助，而不考虑幼儿的个体需求中：教师有时能对幼儿做出反应，但是有时会忽略或者没有反应，且只是提供适于某些幼儿需要和能力而非另外一些幼儿的支持高：教师对幼儿能一贯性地做出反应，并且也能提供适于幼儿需要和能力的支持
反应（认可情绪、提供安慰和帮助、提供个别化的支持）低：教师对幼儿没有反应或者忽略幼儿，并且对所有的幼儿提供同一水平的帮助，而不考虑幼儿的个体需求中：教师有时能对幼儿做出反应，但是有时会忽略或者没有反应，且只是提供适于某些幼儿需要和能力而非另外一些幼儿的支持高：教师对幼儿能一贯性地做出反应，并且也能提供适于幼儿需要和能力的支持
关注问题（提供有效及时的帮助、帮助解决问题）低：教师不能有效地帮助幼儿解决问题和解决担忧中：教师有时能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧高：教师通常能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧
关注问题（提供有效及时的帮助、帮助解决问题）低：教师不能有效地帮助幼儿解决问题和解决担忧中：教师有时能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧高：教师通常能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧
幼儿的自在表现（寻求支持和指导、自由参与、承担风险）低：幼儿很少寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答中：幼儿有时会寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答高：幼儿很自如地向教师寻求支持，和教师分享想法，以及自如地对教师的提问做出应答
幼儿的自在表现（寻求支持和指导、自由参与、承担风险）低：幼儿很少寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答中：幼儿有时会寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答高：幼儿很自如地向教师寻求支持，和教师分享想法，以及自如地对教师的提问做出应答

关注幼儿观点（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
灵活性和幼儿关注点（展示出灵活性、结合幼儿的想法、遵从幼儿的领导）低：教师是刻板而不灵活的，并且将一切活动控制在自己的计划中，而且很少听取幼儿的想法；大部分的教室活动是以教师为主导的中：在一些情况下教师可能跟随幼儿的想法，但在大部分情况下更具有控制性高：教师的计划是灵活的，并且跟着幼儿的想法展开，且教学活动的开展围绕幼儿的兴趣组织
灵活性和幼儿关注点（展示出灵活性、结合幼儿的想法、遵从幼儿的领导）低：教师是刻板而不灵活的，并且将一切活动控制在自己的计划中，而且很少听取幼儿的想法；大部分的教室活动是以教师为主导的中：在一些情况下教师可能跟随幼儿的想法，但在大部分情况下更具有控制性高：教师的计划是灵活的，并且跟着幼儿的想法展开，且教学活动的开展围绕幼儿的兴趣组织
幼儿表达（鼓励幼儿交谈、引导幼儿的想法或观点）低：教师很少为幼儿提供交流和表达的机会中：幼儿有时能进行交流和表达，但是有时教师成为主导高：幼儿有很多交谈和表达的机会
幼儿表达（鼓励幼儿交谈、引导幼儿的想法或观点）低：教师很少为幼儿提供交流和表达的机会中：幼儿有时能进行交流和表达，但是有时教师成为主导高：幼儿有很多交谈和表达的机会
对行动的限制（允许移动、不刻板）低：在活动中教师对幼儿的运动以及所在的位置具有高度的控制中：在活动中教师有时控制幼儿的运动及所在位置高：在活动中幼儿能够很自由地运动及选择自己的位置
对行动的限制（允许移动、不刻板）低：在活动中教师对幼儿的运动以及所在的位置具有高度的控制中：在活动中教师有时控制幼儿的运动及所在位置高：在活动中幼儿能够很自由地运动及选择自己的位置

行为管理（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
清晰的行为期望（清晰的期望、一致性、澄清规则）低：教师没有规则和期望，或者是规则和期望不清晰、执行不一致中：教师能清晰地陈述规则和期望，但执行不一致高：教师能清晰地陈述规则和期望，且执行一致
清晰的行为期望（清晰的期望、一致性、澄清规则）低：教师没有规则和期望，或者是规则和期望不清晰、执行不一致中：教师能清晰地陈述规则和期望，但执行不一致高：教师能清晰地陈述规则和期望，且执行一致
前瞻性（预测问题行为或避免问题行为恶化、反应性低、监控）低：教师是被动的，没有监控或者监控无效中:教师使用前瞻性的以及被动的反应策略：有时对于儿童的行为问题有监控并且对于初期出现的一些问题能够做出反应，但是有时教师没有关注或者忽略行为问题高：教师具有前瞻性，并且进行实时的监控，以有效防止问题行为的发生发展
前瞻性（预测问题行为或避免问题行为恶化、反应性低、监控）低：教师是被动的，没有监控或者监控无效中:教师使用前瞻性的以及被动的反应策略：有时对于儿童的行为问题有监控并且对于初期出现的一些问题能够做出反应，但是有时教师没有关注或者忽略行为问题高：教师具有前瞻性，并且进行实时的监控，以有效防止问题行为的发生发展
纠正不良行为（有效减少不良行为、关注积极行为、使用微妙的暗示纠正行为高效的纠正）低：纠正幼儿不良行为的方式无效；教师很少关注积极的行为或者很少使用一些暗示性的线索。因此，不良行为持续出现或有上升趋势，较少学习时间中：教师纠正幼儿不良行为的方式当时有效，特别是当教师关注幼儿积极行为并使用一些线索的时候。因此，不良行为很少继续、发生率下降，影响学习时间较小高：教师通过关注积极行为和使用暗示性的线索有效地纠正幼儿的不良行为。行为管理没有占用学习时间
纠正不良行为（有效减少不良行为、关注积极行为、使用微妙的暗示纠正行为高效的纠正）低：纠正幼儿不良行为的方式无效；教师很少关注积极的行为或者很少使用一些暗示性的线索。因此，不良行为持续出现或有上升趋势，较少学习时间中：教师纠正幼儿不良行为的方式当时有效，特别是当教师关注幼儿积极行为并使用一些线索的时候。因此，不良行为很少继续、发生率下降，影响学习时间较小高：教师通过关注积极行为和使用暗示性的线索有效地纠正幼儿的不良行为。行为管理没有占用学习时间
幼儿行为（高效率的顺从、很少攻击和反抗）低：活动中出现了较高频率的不良行为中：活动中有时会出现不良行为高：活动中很少有幼儿表现出不良行为
幼儿行为（高效率的顺从、很少攻击和反抗）低：活动中出现了较高频率的不良行为中：活动中有时会出现不良行为高：活动中很少有幼儿表现出不良行为

活动安排效率（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
使学习时间最大化（提供活动、完成活动后可以选择、很少干扰、有效完成活动任务、有节奏）低：教师很少为幼儿提供活动，并且大量的时间被用于解决纷扰以及完成管理性任务中：大部分情况下教师为幼儿提供活动，但在解决纷扰以及完成管理任务的过程中，学习时间被占用高：教师为幼儿提供活动，并且能够高效地处理纷扰以及管理性的任务
使学习时间最大化（提供活动、完成活动后可以选择、很少干扰、有效完成活动任务、有节奏）低：教师很少为幼儿提供活动，并且大量的时间被用于解决纷扰以及完成管理性任务中：大部分情况下教师为幼儿提供活动，但在解决纷扰以及完成管理任务的过程中，学习时间被占用高：教师为幼儿提供活动，并且能够高效地处理纷扰以及管理性的任务
常规（幼儿知道要做什么、清晰的指导、很少走神）低：活动安排不清晰，大部分幼儿并不清楚他们该做什么中：活动安排在一定程度上可以让幼儿知道应该做什么高：活动安排清晰，每个幼儿都知道他们被期望做什么以及如何做
常规（幼儿知道要做什么、清晰的指导、很少走神）低：活动安排不清晰，大部分幼儿并不清楚他们该做什么中：活动安排在一定程度上可以让幼儿知道应该做什么高：活动安排清晰，每个幼儿都知道他们被期望做什么以及如何做
过渡环节（简明扼要、明确下一步、蕴含学习机会）低：过渡太长，太频繁而且无效中：过渡有时太长或者太频繁，并且是无效的高：过渡很快并且高效
过渡环节（简明扼要、明确下一步、蕴含学习机会）低：过渡太长，太频繁而且无效中：过渡有时太长或者太频繁，并且是无效的高：过渡很快并且高效
准备（材料准备好且易拿取、了解课程）低：教师没有准备好活动以及幼儿做好准备中：教师准备了大部分活动，但会利用教学的一些时间做最后部分的准备高：教师对于活动和课程有充分的准备
准备（材料准备好且易拿取、了解课程）低：教师没有准备好活动以及幼儿做好准备中：教师准备了大部分活动，但会利用教学的一些时间做最后部分的准备高：教师对于活动和课程有充分的准备

教学指导形式（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
有效的促进（教师参与、有效提问、扩展幼儿的参与）低：教师没有使活动和课程更容易，以鼓励幼儿的兴趣和拓展幼儿的参与度中：有时教师积极地设计活动和课程以使其更简单，更便于鼓励幼儿兴趣及拓展参与度，但有时教师仅为幼儿提供活动高：教师积极地采取行动，便于幼儿参与活动和课程，以及鼓励和拓展幼儿的参与
有效的促进（教师参与、有效提问、扩展幼儿的参与）低：教师没有使活动和课程更容易，以鼓励幼儿的兴趣和拓展幼儿的参与度中：有时教师积极地设计活动和课程以使其更简单，更便于鼓励幼儿兴趣及拓展参与度，但有时教师仅为幼儿提供活动高：教师积极地采取行动，便于幼儿参与活动和课程，以及鼓励和拓展幼儿的参与
形式和材料的多样性（听觉、视觉及运动机会的范围；有趣且富有创造性的材料；操作的机会）低：教师没有使用大量的模式或者材料吸引幼儿在活动以及课程中的兴趣以及参与度中：教师使用不同的模式和材料吸引幼儿在活动和课程中兴趣和参与度，但并不具有持续性高：教师使用大量的模式，包括听觉、视觉以及运动模式，同时使用不同的材料有效地吸引幼儿的兴趣，提高他们在活动和课程中的参与度
形式和材料的多样性（听觉、视觉及运动机会的范围；有趣且富有创造性的材料；操作的机会）低：教师没有使用大量的模式或者材料吸引幼儿在活动以及课程中的兴趣以及参与度中：教师使用不同的模式和材料吸引幼儿在活动和课程中兴趣和参与度，但并不具有持续性高：教师使用大量的模式，包括听觉、视觉以及运动模式，同时使用不同的材料有效地吸引幼儿的兴趣，提高他们在活动和课程中的参与度
幼儿感兴趣（积极参与、倾听、集中注意力）低：幼儿在课程或者活动中没有表现出兴趣以及相应的参与度中：有的时候幼儿可能参与及表现出兴趣，但有时兴趣下降，并且没有参与活动和课程高：幼儿一贯性地表现出对于活动和课程的兴趣以及参与
幼儿感兴趣（积极参与、倾听、集中注意力）低：幼儿在课程或者活动中没有表现出兴趣以及相应的参与度中：有的时候幼儿可能参与及表现出兴趣，但有时兴趣下降，并且没有参与活动和课程高：幼儿一贯性地表现出对于活动和课程的兴趣以及参与
对学习目标的澄清（先行组织者策略、总结策略、重新引导式陈述）低：教师没有尝试引导和指导幼儿关注活动目标，或者教师在尝试过程中失败了中：教师有时会将幼儿的焦点引向活动目标，或者有时学习目标是清晰的，而有时并不如此高：教师有效地将幼儿的关注点引向活动目标上
对学习目标的澄清（先行组织者策略、总结策略、重新引导式陈述）低：教师没有尝试引导和指导幼儿关注活动目标，或者教师在尝试过程中失败了中：教师有时会将幼儿的焦点引向活动目标，或者有时学习目标是清晰的，而有时并不如此高：教师有效地将幼儿的关注点引向活动目标上

认知发展（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
分析和推理（问有关“为什么”和“怎样”的问题、问题解决、预测和实验、分类和比较、评价）低：教师很的少组织能够鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动中：教师偶尔组织可以鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动高：教师经常组织能够鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动
分析和推理（问有关“为什么”和“怎样”的问题、问题解决、预测和实验、分类和比较、评价）低：教师很的少组织能够鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动中：教师偶尔组织可以鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动高：教师经常组织能够鼓励幼儿分析和推理的讨论和活动
对创造力的挖掘（头脑风暴、计划、实施计划）低：教师很少为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会中：教师有时为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会高：教师经常为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会
对创造力的挖掘（头脑风暴、计划、实施计划）低：教师很少为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会中：教师有时为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会高：教师经常为幼儿提供发挥创造性及形成自己想法和作品的机会
融会贯通（将不同的知识点联系起来、与先前的知识相联系）低：知识与活动的呈现相互独立，教师不要求幼儿使用先前的知识中：教师有时只是将知识和活动以及先前的知识相联系高：教师经常将知识点和活动以及先前知识相联系
融会贯通（将不同的知识点联系起来、与先前的知识相联系）低：知识与活动的呈现相互独立，教师不要求幼儿使用先前的知识中：教师有时只是将知识和活动以及先前的知识相联系高：教师经常将知识点和活动以及先前知识相联系
与现实世界相联系（在现实世界中的应用、与儿童的生活相联系）低：教师没有将知识和幼儿实际生活相联系中：教师有时将知识和幼儿实际生活相联系高：教师经常将知识和幼儿实际生活相联系
与现实世界相联系（在现实世界中的应用、与儿童的生活相联系）低：教师没有将知识和幼儿实际生活相联系中：教师有时将知识和幼儿实际生活相联系高：教师经常将知识和幼儿实际生活相联系

10.

反馈质量（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
支架（暗示、帮助）低：教师很少为幼儿提供支架，但经常否定幼儿不正确的反应或行为，或忽略幼儿在理解中的问题中：教师有时为幼儿提供支架，而有时只是否定幼儿不正确的反应和行为，或忽视幼儿理解中存在的问题高：教师经常为理解概念、回答问题或完成活动有困难的幼儿提供支架
支架（暗示、帮助）低：教师很少为幼儿提供支架，但经常否定幼儿不正确的反应或行为，或忽略幼儿在理解中的问题中：教师有时为幼儿提供支架，而有时只是否定幼儿不正确的反应和行为，或忽视幼儿理解中存在的问题高：教师经常为理解概念、回答问题或完成活动有困难的幼儿提供支架
循环反馈（来回交流、教师的坚持性、后续问题）低：教师只是敷衍式地给幼儿以反馈中：师幼之间有来回式的反馈，但有时反馈更为机械高：师幼之间经常有来回的反馈
循环反馈（来回交流、教师的坚持性、后续问题）低：教师只是敷衍式地给幼儿以反馈中：师幼之间有来回式的反馈，但有时反馈更为机械高：师幼之间经常有来回的反馈
促进思考过程（要求幼儿解释思考过程、质疑幼儿的反应和行为）低：教师很少对幼儿提出质疑，或很少让幼儿解释思考过程以及反应和行为原理中：教师有时对幼儿提出质疑，让幼儿解释他们的想法及反应和行为的理由高：教师经常对幼儿提出质疑，或是让幼儿解释思考过程以及反应和行为的理由
促进思考过程（要求幼儿解释思考过程、质疑幼儿的反应和行为）低：教师很少对幼儿提出质疑，或很少让幼儿解释思考过程以及反应和行为原理中：教师有时对幼儿提出质疑，让幼儿解释他们的想法及反应和行为的理由高：教师经常对幼儿提出质疑，或是让幼儿解释思考过程以及反应和行为的理由
提供信息（拓展、澄清、具体的反馈）低：教师很少提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为中：教师偶尔提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为高：教师经常提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为
提供信息（拓展、澄清、具体的反馈）低：教师很少提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为中：教师偶尔提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为高：教师经常提供额外的信息以扩展幼儿的理解或者行为
鼓励和肯定（认可、强化、幼儿的坚持性）低：教师很少鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性中：教师有时鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性高：教师经常鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性
鼓励和肯定（认可、强化、幼儿的坚持性）低：教师很少鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性中：教师有时鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性高：教师经常鼓励幼儿，以提高他们的参与度和坚持性

11.

语言示范（低水平1,2；中水平：3-5；高水平：6-7）

	1	2	3	4	5	6	7
频繁的交流（来回反馈、即使的反应、同伴交流）低：教师和幼儿在活动中很少交流中：教师和幼儿在活动中的交流有限高：教师和幼儿在活动中频繁的交流
频繁的交流（来回反馈、即使的反应、同伴交流）低：教师和幼儿在活动中很少交流中：教师和幼儿在活动中的交流有限高：教师和幼儿在活动中频繁的交流
开放性问题（需要更多词汇作答的问题、幼儿的反应）低：大部分是封闭性问题中：封闭性问题和开放性问题相结合高：许多开放性问题
开放性问题（需要更多词汇作答的问题、幼儿的反应）低：大部分是封闭性问题中：封闭性问题和开放性问题相结合高：许多开放性问题
重复和扩展（重复、拓展/具体化）低：教师很少重复或拓展幼儿的回应中：教师有时重复或拓展幼儿的回应高：教师经常重复或拓展幼儿的回应
重复和扩展（重复、拓展/具体化）低：教师很少重复或拓展幼儿的回应中：教师有时重复或拓展幼儿的回应高：教师经常重复或拓展幼儿的回应
自我对话和平行对话（使用语言描述计划自己的行为、通过语言描述计划幼儿的行为）低：教师很少使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为中：教师偶尔使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为高：教师经常使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为
自我对话和平行对话（使用语言描述计划自己的行为、通过语言描述计划幼儿的行为）低：教师很少使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为中：教师偶尔使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为高：教师经常使用语言和描述计划自己的行为和幼儿的行为
高级语言（词汇的多样性、与熟知的词语或想法相联系）低：师幼之间没有使用高级语言中：师幼之间有时使用高级语言高：师幼之间经常使用高级语言
高级语言（词汇的多样性、与熟知的词语或想法相联系）低：师幼之间没有使用高级语言中：师幼之间有时使用高级语言高：师幼之间经常使用高级语言

问卷星提供技术支持

	1	2	3	4	5	6	7
师幼关系（身体上的接近、分享活动、同伴支持、匹配的情感、社会性交流）低：教师与幼儿之间几乎不存在温暖和支持性的关系中：教师与幼儿之间有时存在温暖和支持性的关系高：教师与幼儿之间通常存在着温暖和支持性的关系
师幼关系（身体上的接近、分享活动、同伴支持、匹配的情感、社会性交流）低：教师与幼儿之间几乎不存在温暖和支持性的关系中：教师与幼儿之间有时存在温暖和支持性的关系高：教师与幼儿之间通常存在着温暖和支持性的关系
积极情感（微笑、大笑、热情）低：师幼之间/生生之间没有或者很少表现出积极的情感中：师幼之间/生生之间有时表现出积极的情感高：师幼之间/生生之间经常表现出积极的情感
积极情感（微笑、大笑、热情）低：师幼之间/生生之间没有或者很少表现出积极的情感中：师幼之间/生生之间有时表现出积极的情感高：师幼之间/生生之间经常表现出积极的情感
尊重幼儿（口头表达情感、通过身体行为表达情感、积极的期望）低：师幼之间很少表现出相互尊重中：师幼之间有时表现出相互尊重高：师幼之间经常表现出互相尊重
尊重幼儿（口头表达情感、通过身体行为表达情感、积极的期望）低：师幼之间很少表现出相互尊重中：师幼之间有时表现出相互尊重高：师幼之间经常表现出互相尊重

	1	2	3	4	5	6	7
消极情感（易怒、愤怒、语气严厉、同伴攻击无关的或扩大化的否定情绪）低：教师和幼儿没有表现出较强的负面情绪。如果有的话，很少出现，并且只是略带消极中：活动中的情绪气氛表现为师幼之间具有一定的易激怒性、生气或者其他的负面情绪高：活动中的情绪氛围表现为师幼之间一贯性的易激怒性、生气或者其他的负面情绪
消极情感（易怒、愤怒、语气严厉、同伴攻击无关的或扩大化的否定情绪）低：教师和幼儿没有表现出较强的负面情绪。如果有的话，很少出现，并且只是略带消极中：活动中的情绪气氛表现为师幼之间具有一定的易激怒性、生气或者其他的负面情绪高：活动中的情绪氛围表现为师幼之间一贯性的易激怒性、生气或者其他的负面情绪
惩罚性的控制（大叫、威胁、身体控制严厉的惩罚）低：教师没有通过叫喊或者威胁对幼儿进行控制中：教师偶尔使用诸如威胁或者叫喊的方式表达负面情绪以进行控制高：教师不断地对幼儿进行叫喊或者威胁幼儿以进行控制
惩罚性的控制（大叫、威胁、身体控制严厉的惩罚）低：教师没有通过叫喊或者威胁对幼儿进行控制中：教师偶尔使用诸如威胁或者叫喊的方式表达负面情绪以进行控制高：教师不断地对幼儿进行叫喊或者威胁幼儿以进行控制
讽刺/不尊重（讽刺语气、嘲笑、羞辱）低：师幼之间没有出现讽刺或不尊重的现象中：师幼之间偶尔出现讽刺或不尊重的现象高：师幼之间经常出现讽刺或不尊重的现象
讽刺/不尊重（讽刺语气、嘲笑、羞辱）低：师幼之间没有出现讽刺或不尊重的现象中：师幼之间偶尔出现讽刺或不尊重的现象高：师幼之间经常出现讽刺或不尊重的现象
严重的否定（欺骗、恃强凌弱、身体上的惩罚）低：师幼之间没有表现出严重的负面现象中：师幼之间有时表现出严重的负面现象高：师幼之间经常出现严重的负面现象
严重的否定（欺骗、恃强凌弱、身体上的惩罚）低：师幼之间没有表现出严重的负面现象中：师幼之间有时表现出严重的负面现象高：师幼之间经常出现严重的负面现象

	1	2	3	4	5	6	7
意识（对问题和计划有恰当的预期、意识到理解不足和/或困难）低：教师不能意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意中：教师有时意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意高：教师经常意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意
意识（对问题和计划有恰当的预期、意识到理解不足和/或困难）低：教师不能意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意中：教师有时意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意高：教师经常意识到哪些幼儿需要额外的支持、帮助或者注意
反应（认可情绪、提供安慰和帮助、提供个别化的支持）低：教师对幼儿没有反应或者忽略幼儿，并且对所有的幼儿提供同一水平的帮助，而不考虑幼儿的个体需求中：教师有时能对幼儿做出反应，但是有时会忽略或者没有反应，且只是提供适于某些幼儿需要和能力而非另外一些幼儿的支持高：教师对幼儿能一贯性地做出反应，并且也能提供适于幼儿需要和能力的支持
反应（认可情绪、提供安慰和帮助、提供个别化的支持）低：教师对幼儿没有反应或者忽略幼儿，并且对所有的幼儿提供同一水平的帮助，而不考虑幼儿的个体需求中：教师有时能对幼儿做出反应，但是有时会忽略或者没有反应，且只是提供适于某些幼儿需要和能力而非另外一些幼儿的支持高：教师对幼儿能一贯性地做出反应，并且也能提供适于幼儿需要和能力的支持
关注问题（提供有效及时的帮助、帮助解决问题）低：教师不能有效地帮助幼儿解决问题和解决担忧中：教师有时能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧高：教师通常能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧
关注问题（提供有效及时的帮助、帮助解决问题）低：教师不能有效地帮助幼儿解决问题和解决担忧中：教师有时能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧高：教师通常能有效地帮助幼儿解决问题和解除担忧
幼儿的自在表现（寻求支持和指导、自由参与、承担风险）低：幼儿很少寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答中：幼儿有时会寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答高：幼儿很自如地向教师寻求支持，和教师分享想法，以及自如地对教师的提问做出应答
幼儿的自在表现（寻求支持和指导、自由参与、承担风险）低：幼儿很少寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答中：幼儿有时会寻求教师的支持，和教师分享想法或者对教师的提问做出应答高：幼儿很自如地向教师寻求支持，和教师分享想法，以及自如地对教师的提问做出应答

	1	2	3	4	5	6	7
灵活性和幼儿关注点（展示出灵活性、结合幼儿的想法、遵从幼儿的领导）低：教师是刻板而不灵活的，并且将一切活动控制在自己的计划中，而且很少听取幼儿的想法；大部分的教室活动是以教师为主导的中：在一些情况下教师可能跟随幼儿的想法，但在大部分情况下更具有控制性高：教师的计划是灵活的，并且跟着幼儿的想法展开，且教学活动的开展围绕幼儿的兴趣组织
灵活性和幼儿关注点（展示出灵活性、结合幼儿的想法、遵从幼儿的领导）低：教师是刻板而不灵活的，并且将一切活动控制在自己的计划中，而且很少听取幼儿的想法；大部分的教室活动是以教师为主导的中：在一些情况下教师可能跟随幼儿的想法，但在大部分情况下更具有控制性高：教师的计划是灵活的，并且跟着幼儿的想法展开，且教学活动的开展围绕幼儿的兴趣组织
幼儿表达（鼓励幼儿交谈、引导幼儿的想法或观点）低：教师很少为幼儿提供交流和表达的机会中：幼儿有时能进行交流和表达，但是有时教师成为主导高：幼儿有很多交谈和表达的机会
幼儿表达（鼓励幼儿交谈、引导幼儿的想法或观点）低：教师很少为幼儿提供交流和表达的机会中：幼儿有时能进行交流和表达，但是有时教师成为主导高：幼儿有很多交谈和表达的机会
对行动的限制（允许移动、不刻板）低：在活动中教师对幼儿的运动以及所在的位置具有高度的控制中：在活动中教师有时控制幼儿的运动及所在位置高：在活动中幼儿能够很自由地运动及选择自己的位置
对行动的限制（允许移动、不刻板）低：在活动中教师对幼儿的运动以及所在的位置具有高度的控制中：在活动中教师有时控制幼儿的运动及所在位置高：在活动中幼儿能够很自由地运动及选择自己的位置

	1	2	3	4	5	6	7
清晰的行为期望（清晰的期望、一致性、澄清规则）低：教师没有规则和期望，或者是规则和期望不清晰、执行不一致中：教师能清晰地陈述规则和期望，但执行不一致高：教师能清晰地陈述规则和期望，且执行一致
清晰的行为期望（清晰的期望、一致性、澄清规则）低：教师没有规则和期望，或者是规则和期望不清晰、执行不一致中：教师能清晰地陈述规则和期望，但执行不一致高：教师能清晰地陈述规则和期望，且执行一致
前瞻性（预测问题行为或避免问题行为恶化、反应性低、监控）低：教师是被动的，没有监控或者监控无效中:教师使用前瞻性的以及被动的反应策略：有时对于儿童的行为问题有监控并且对于初期出现的一些问题能够做出反应，但是有时教师没有关注或者忽略行为问题高：教师具有前瞻性，并且进行实时的监控，以有效防止问题行为的发生发展
前瞻性（预测问题行为或避免问题行为恶化、反应性低、监控）低：教师是被动的，没有监控或者监控无效中:教师使用前瞻性的以及被动的反应策略：有时对于儿童的行为问题有监控并且对于初期出现的一些问题能够做出反应，但是有时教师没有关注或者忽略行为问题高：教师具有前瞻性，并且进行实时的监控，以有效防止问题行为的发生发展
纠正不良行为（有效减少不良行为、关注积极行为、使用微妙的暗示纠正行为高效的纠正）低：纠正幼儿不良行为的方式无效；教师很少关注积极的行为或者很少使用一些暗示性的线索。因此，不良行为持续出现或有上升趋势，较少学习时间中：教师纠正幼儿不良行为的方式当时有效，特别是当教师关注幼儿积极行为并使用一些线索的时候。因此，不良行为很少继续、发生率下降，影响学习时间较小高：教师通过关注积极行为和使用暗示性的线索有效地纠正幼儿的不良行为。行为管理没有占用学习时间
纠正不良行为（有效减少不良行为、关注积极行为、使用微妙的暗示纠正行为高效的纠正）低：纠正幼儿不良行为的方式无效；教师很少关注积极的行为或者很少使用一些暗示性的线索。因此，不良行为持续出现或有上升趋势，较少学习时间中：教师纠正幼儿不良行为的方式当时有效，特别是当教师关注幼儿积极行为并使用一些线索的时候。因此，不良行为很少继续、发生率下降，影响学习时间较小高：教师通过关注积极行为和使用暗示性的线索有效地纠正幼儿的不良行为。行为管理没有占用学习时间
幼儿行为（高效率的顺从、很少攻击和反抗）低：活动中出现了较高频率的不良行为中：活动中有时会出现不良行为高：活动中很少有幼儿表现出不良行为
幼儿行为（高效率的顺从、很少攻击和反抗）低：活动中出现了较高频率的不良行为中：活动中有时会出现不良行为高：活动中很少有幼儿表现出不良行为